Взгляд изнутри
Турсынбек МАЛИКОВ, профессор кафедры математики КГУ им. Ш.Уалиханова, член Союза журналистов РК.
Тезис — человек не будет воровать тогда, когда он не имеет такой возможности, когда он оторван от материальных ценностей, безусловно, логичен и является основой многих методов борьбы с коррупцией и нужно, естественно, делать все, что возможно в этом контексте.
Но возможности такого решения проблемы, очевидно, ограничены. А если говорить об этическом и нравственном смысле такой позиции, то она выглядит, очевидно, вульгарной. И потому, казалось бы, гораздо разумнее рассуждать с позиции исконных человеческих ценностей: человек не должен воровать вообще, даже тогда, когда у него есть такая возможность, потому что это плохо. Воспитание такого отношения способствовало бы радикальному искоренению этого преступления. К сожалению, этот принцип сильно сдает свои позиции. Но тем не менее стремление к созданию условий морально-нравственного отторжения этого явления во взаимоотношениях людей является неотъемлемой частью любой парадигмы воспитания и идеологии.
Однако те институты, которые занимаются образованием и воспитанием, особенно вузы, сами заражены этим недугом не в меньшей мере, если не сказать в большей. Коррупция в вузе — зло вдвойне, потому что в процессе мздоимства гибнут такие высокие понятия и ценности, как «учитель», «ученик», идеалы «разумного, доброго и вечного…», все то духовное, что пытались выпестовать в течение многих лет учителя и родители. Вузы превратились в поставщиков потенциальных коррупционеров в общество и тем самым поддерживают определенную подпитку этого явления, создавая имидж его неустранимости. Поэтому так важно разобраться во всех причинах, которые порождают коррупцию в сфере образования.
На мой взгляд, одна из причин живучести коррупции в сфере образования заключается в том, что она зачастую провоцируется самими студентами. В чем причины такой метаморфозы вчерашних жаждущих знаний абитуриентов и их странного поведения?
К примеру, школа репетиторства является разумным и понятным проявлением рыночных отношений в образовании: родители платят деньги, дети получают знания на занятиях. Причем, если по вине преподавателя пропускаются занятия, то деньги возвращаются; если учитель недорабатывает, преподает дидактически слабо или безответственно относится к своей работе, то к нему просто не идут. Все нормально и логично: учитель чувствует ответственность не перед проверяющими или начальством, которых в общем-то и нет, а перед учеником (потребителем), а ученик стремится к получению знаний, за которые заплачены деньги.
Но во многих наших вузах отношения рынка принимают в полном смысле уродливые формы. Абсолютное большинство студентов как государственных, так и частных вузов, делают все для того, чтобы не посещать занятия, сдать экзамены по шпаргалке, обмануть на тестировании, и вообще демонстрируют чудеса изобретательности только для того, чтобы не получить знания, за которые платят немалые деньги. Это кажется странным явлением вообще, не только с точки зрения рыночных отношений: платить и не брать, более того, убегать от человека, предлагающего оплаченные услуги. Почему же молодой человек вместо знаний покупает отметки? Банально просто. Эти студенты ориентированы не на получение знаний, а на получение диплома, потому что многое, чему обучают вообще, не пригодится им в работе. При такой мотивировке обучения в вузе все действия этих студентов становятся понятными, и если хотите, рациональными.
Таким образом, одна из причин нерыночного отношения студента к вузовскому образованию кроется в том, что содержание программ не имеет часто никакого отношения к развитию его компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности. И поэтому приближение обучения к запросам практики будет способствовать в какой—то мере снижению коррупции.
Такая работа заложена в идеологии кредитной технологии, и она способствовала бы решению проблемы. Но ее качественное исполнение требует многих организационных условий, и в первую очередь достаточной кадровой обеспеченности, и потому во многих вузах положения этой технологии просто имитируются. К примеру, серьезно организованный выбор элективных дисциплин, когда происходит соответственно выбор преподавателей, наверняка привел бы к тому, что преподаватели-взяточники были бы в списке отверженных. Потому что они, как правило, никчемные педагоги и не пользуются популярностью среди студентов. Исходя из этого, можно сказать, что более жесткая работа по изоляции студентов от непопулярных преподавателей, выявленных в процессе реального выбора дисциплин, приведет к изгнанию в их числе и взяточников из вузов. Необязательно доказывать факт коррупции, который является довольно хлопотным юридическим занятием (меченые деньги, поймать за руку и т.д.), нужно просто по косвенным проявлениям расставаться с такими людьми.
Не созданы условия для претворения компетентного подхода в обучении. Идеологизация образования, обучение всему и впрок, оставшееся в наследство от советской школы, по инерции продолжает действовать в вузе, хотя появляется в ином обличий, уже в структуре кредитной технологии. Сама по себе эта технология является совершенно новой формой организации учебного процесса, наполняется же она прежним содержанием. Этот разрыв между формой и содержанием образования приводит к плачевным результатам. Если просмотреть типовые программы, то нетрудно заметить, что большинство из них списаны из прежних советских программ, причем непонятно на каких принципах строится пересчет того количества знаний, умений и навыков, которые составляют один кредит. На изучение одной и той же дисциплины выделяются то пять, то три кредита.
Известно, что по методике кредитной технологии в приоритете самостоятельная работа студентов. Но они обучаются по прежним учебникам, написанным для студентов, которые до этого усвоили необходимые знания и умения с помощью преподавателей на лекциях и практических занятиях. И потому методика изложения материала в традиционных учебниках была дедуктивно систематизированной, краткой и носила завершенный характер. И это было логично для той роли, которая предназначалась учебнику в структуре традиционной методики. Но учебник, рассчитанный для самостоятельного первичного ознакомления, должен быть совершенно другим. А таких учебников очень мало.
Мы видим сплошные противоречия между формой кредитной технологии, нашим конкретным исполнением и дидактическим наполнением этого метода, с конкретикой нашей действительности. Кредитная технология, например, в США или в Европейских странах, естественно, была результатом эволюции дидактической мысли, как некая проекция социальных и ментальных отношений в сферу образования. Например, восприятие студентами друг друга конкурентами приводит, оказывается, даже к тому, что студент вуза в США может донести на своего товарища, если тот списывает и это не получает негативную оценку в глазах сокурсников. Такие отношения невозможно даже вообразить в группе наших студентов, любой из них готов сам получить «неуд» лишь бы помочь товарищу, они чувствуют себя соратниками в борьбе против общего «противника» — преподавателя, который стоит на пути к их общей вожделенной цели — получению диплома.
Суть кредитной технологии заключается также в децентрализации образовательных услуг, в их демократизации, в доверии и уважении к студенту и привлечении его к управлению учебным процессом, как главному потребителю. А качественное исполнение всех этих положений мало оставляет места коррупционным взаимоотношениям студентов и преподавателей. В нашей действительности демократизация процесса образования существует наряду с жесткой централизацией ее управления, что, естественно, не позволяет заработать демократическим механизмам.
Сейчас предоставили свободу в разработке элективных дисциплин. Что делают преподаватели? Многие просто списывают старые программы, а ведь, казалось бы, прогрессивные преподаватели, вырвавшиеся из тисков централизации, должны сами предлагать свое видение в преподавании элективных дисциплин, но многие растерялись. Получается, как у Толстого: один прогрессивный граф сам отменил для своих крестьян крепостное право и был очень удивлен, когда вместо восторга он услышал от одного из них: «За что наказываешь, барин?». Почему же так получается у нас? Просто потенциально слабый корпус ППС, много случайных людей, которые ни по профессиональным, ни по моральным качествам не соответствуют своему предназначению.
Если же говорить о методах контроля и оценок, то у нас все больше переходят к тестированию и это мотивируется, как антикоррупционное средство. В то время, когда в США и тем более в Великобритании тестирование не имеет такое глобальное применение, как у нас, гораздо больший вес там имеют письменные экзамены, эссе и вообще все методы применяются в комплексе, что было разумным положением в дидактике всегда. Если ЕНТ как-то еще оправдано, как средство преодоления субъективизма экзаменаторов, то полный переход на тестирование в процессе обучения в вузе однозначно имеет негативное влияние на качество обучения. Один из профессоров Кембриджа на вопрос наших «болашаковцев» сказал, что тестирование в процессе вузовского обучения они не проводят, потому что оно оскорбляет интеллект студентов.
Все приведенные недочеты, которыми изобилует постановка учебно-воспитательного процесса в вузе, не только снижают эффективность работы, но и имеют непосредственное отношение к созданию коррупционной ситуации в сфере образования.
